A nacionalizmus megfékezése

Igazi meglepetés volt a brassói Transilvania Egyetem tanárának, dr. Caius Dobrescu ismert szépírónak az előadása: nem kis bátorsággal ama szívós előítélet-rendszernek üzent hadat, mely a parlamentben, sajna, még minden akadály nélkül űzi felelőtlen játékait. Lapunk számára Caius Dobrescu kifejtette, szerinte a reformot román nemzeti önvizsgálattal, egy új liberális önkép kialakításával, a nacionalizmus megzabolázásával kell kezdeni.

— Úgy vélem, hogy egy világi társadalomban a tanügyet is szekularizálni kell, nem az állam és annak nyelve túlhajtott kultuszában kell nevelni a diákokat, hanem a nyelvnek vissza kell adni alapvető szerepkörét, a közlés eszközeként kell kezelni, és egyéniségfejlesztésre, az ésszerűség és az embertársaink megértése iránti fogékonyság felébresztésére kell használni. Ha nem ezt tesszük, tévútra jutunk, mint a jugoszláv tragédia bizonyítja.

— A tanügyi reform körüli viták lényegét véleményem szerint szintén az a harc adja, mellyel a nemzet és hazafiság rögeszmésen etnikai meghatározásának felváltása jár egy, mondjuk, alkotmányos hazafisággal. E felfogást mások közt Jürgen Habermas dolgozta ki nem utolsósorban gyógymódként a németek számára a második világháborút követően, hogy a közösség iránti lojalitást az ésszerűség alapjaira lehessen helyezni. Úgy gondolom, mi itt, Kelet-Európában olyan, 19. században született ideológia légkörében élünk, mely az összetartozást a vérségi kötelékekre, a múlt ködébe vesző mítoszokra vezeti vissza, holott együttélésünket a társadalmi szerződés elméletére kellene inkább építenünk. Etnikai lényünknek megvan a maga helye és szerepe, de azontúl felelős emberi mivoltunk, méltóságunk az, ami számít. A magyarok és románok nyilvánvalóan más-más szimbolikus térben élnek, de ha herderi értelemben vesszük a nyelvet, mint lényünk lényegét állítjuk fő helyre, akkor egymást soha megérteni nem fogjuk, akkor örök szembenállásra ítéljük magunkat. E zsákutcából, úgy vélem, csak identitásunk átfogalmazása útján szabadulhatunk, ha önismeretünket elmélyítjük, és azt valljuk, képesek vagyunk ésszerűen cselekedni, leszámolva a káros mítoszokkal.

Dobrescu szerint a modern Európa a szabad és egyenlő emberek szolidaritására épül, s ennek kell vezérelnie bennünket a hazai román—magyar párbeszédben is. Kérésünkre kifejtette didaktikai javaslatait is, melyek nem kis újdonsággal szolgálnak, az irodalomoktatást ugyanis megszabadítaná bénító tehertételétől, s melynek lényege: célszerűbb lenne hidakat építeni, megláttatni, hogyan ne okozzunk szenvedést embertársunknak, megértetni, mekkora felelősség terhel emiatt minket.

Dobrescu úgy véli, megfelelő írókkal és művekkel a román irodalom rendelkezik, ezek szövegeit kellene a oktatásba bevonni. A román—magyar párbeszédet, megbékélést pedig végre komolyan kellene venni, kivenni azok kezéből, akik csupán retorikai fordulatként élnek vele. Ebben a ,,kezdeményezés természetesen és végzetszerűen a többségieké kell hogy legyen, kellő bátorság és erkölcsi tisztaság szükségeltetik, hogy ezt megtegyük, s a kutyaszorítóból végre kitörjünk" — zárta szavait.

Az iskolai kétnyelvűség csődje

Horváth Istvánt, a Kisebbségkutató Intézet igazgatóját a románoktatás kudarcainak okai felől faggattuk.

— A világon sokféle megközelítési módja létezik a kétnyelvű oktatásnak, Romániában ezeket mind kipróbálták, csakhogy e kísérleteknek nemzetpolitikai-asszimilacionista céljai voltak, semmiképpen sem arról szóltak, hogyan növelhetők a kisebbségiek nyelvi választási lehetőségei. A két világháború közt iskolákat alakítottak át magyar tannyelvűből román tannyelvűvé például. Nyugaton ezt a ,,teljes lemerülés" programjának nevezik, csakhogy ott a bevándorlók maguk szeretnének teljesen lemerülni az angol nyelvben, úgyhogy messzemenően más e célkitűzés, mint az említett. Alkalmazták továbbá azt, hogy a románt nemcsak tantárgyként oktatták, hanem mellette egyes tárgyak tannyelve is a román lett, így Románia földrajza és történelme. Csakhogy amikor ezt bevezették, és utóbb megint elővették, azért tették, mert ún. nemzeti tárgyaknak tekintették őket, és azok tartalmát a nemzeti ideológia terjesztése határozta meg. Németországban a dán kisebbség a földrajzot két nyelven tanulja, ezáltal változatos nyelvezetet lehet begyakorolni, és elfogadható. Nálunk azonban a kérdés felvezetése miatt az e típúsú kétnyelvűség-termelés enyhén szólva kompromittálódott, emiatt Romániában még csak beszélni is nagyon nehéz e különböző modellekről.

Horváth egy újabb közelítésben azt kívánta tisztázni többek közt, idegen nyelv-e a román a kisebbségiek számára. ,,Pedagógiailag az idegennyelv-tanítás azt jelenti, hogy a nyelvet puszta tantárgyként oktatom (formális folyamat), és nincs megerősítő nyelvi informális környezet, mely az ún. társadalmi nyelvtanulást elősegítené." Úgy véli, ilyen értelemben a romániai magyarság fele vagy kétharmada esetében a családi nyelvhasználat, a környezet olyan jellegű, hogy a román didaktikailag idegen nyelvnek minősül, ezért az ettől eltérő egyharmadot és e tömeget módszertanilag is másként kellene kezelni az oktatási folyamatban. Idegen nyelvnek mindamellett nem nevezné, ugyanis a japántól például nyilván abban különbözik, hogy számottevő szerepe van a román nyelvnek ott is, ahol nem számít társadalmilag létező környezeti nyelvnek a magyarság kétharmada számára.

A kutató ebből kiindulva az oktatási folyamat célrendszerét vette bonckés alá. Ha az érettségin ugyanazt kérik számon a magyar gyereken is, mint a többségin, akkor az nyilvánvalóan valóságidegen elvárás. Úgy gondolja, e dilemmát a kétszintű nyelvoktatás bevezetésével lehetne feloldani, azaz egy alsó szinten a kommunikációs készségek kialakítására kellene törekedni, és egy magasabb szinten az akadémiai nyelvhasználatba lehetne bevezetni az egyént. Az alsó szint familiáris élethelyzetekben oktatja a nyelvet, és tanít meg beszélni, ez minden egyén esetében elérhető. A második elemző készséget, a tudományágak elemi szókészletének ismeretét feltételezi. ,,Itt is radikálisan kell változtatni az elvárásokon, ezeknek az egyéneknek társadalmilag kell integrálódniuk különböző szakmai és tudományos mezőkben, a puszta irodalmi elemzési készségekkel, amivel ma szerelik fel őket, nem sokra mennek majd." Az alsó szinten az amerikai angolnyelv-okatatás gyakorlata kiváló támasz, ezáltal három-öt év alatt célba lehet érni. A magasabb szintre ezt követően lehetne rátérni. Nemzetközi felmérések bizonyítják, hogy a szövegértés és -termelés tekintetében a román diákok sincsenek a nemzetközi élbolyban, a reform számukra is hasznot hajtó lenne.

A riporteri felvetésre, hogy a két- vagy többnyelvűségnek a román diákok esetében a kisebbségi nyelvek ismeretét is tartalmaznia kellene, a kutató megjegyezte, hogy az unióban a háromnyelvűséget vallják általános célnak, ebbe az anyanyelv és a lingua francaként használatos angol mellett a helyi nemzetiségi nyelvek is belefoglaltaknak, az iskolai tanulásnak a társadalmi tanulást kellene felerősítenie. Csíkszeredában maga figyelte meg, hogy sok román igenis megtanul magyarul a városban. Baj az, hogy Romániában nincs a nyelvismeretnek egy jutalmazási rendszere, sok országban a nyelvvizsgák jövedelemtöbbletet vonnak maguk után. Más motivációs rendszerek is kidolgozhatók, a hivatalokban például nem azt várjuk el mindenekelőtt, hogy a tisztviselő magyar legyen, hanem azt, hogy tudjon magyarul — s ha a nyelvvizsgát letette, azt például ötszázalékos bértöbblettel kellene jutalmazni. Nyelvpolitikai döntést kíván, hogy milyen státussal, funkcióval és presztízzsel ruházom fel azt a környezeti, kisebbségi nyelvet. A magyarnyelv-tudásnak Bukarestben, Erdélyben például a cégek világában már piaci értéke van — s az akadémiai szférának kötelessége lenne, hogy e tudást rendszeresen termelje és minősítse.

Ettől még messze vagyunk, nagy társadalmi ellenállást kell leküzdeni — teszi hozzá a riporter. E tudományos felismerések azonban okvetlenül előkészíthetik a talajt a társadalmi légkör megváltozásához. A románnyelv-oktatás Sapientia Egyetemen kidolgozott új tantervének elveiről és céljairól az alábbiakban számolunk be.

Kudarc és siker a románoktatásban

Tódor Erika adjunktus a Sapientia Egyetem bölcsészeti tanszékén, a Balázs Lajos docens által vezetett munkacsoport tagjaként vett részt az új tanterv kidolgozásában. Kiindulópontjuk azonos volt a másnapi románórára készülő diákok és szülők gyötrelmeivel: a nyilvánvaló iskolai kudarc okainak elemzésével kezdték.

— A mai tanítás eredménytelen, mert nem azt tanítják az iskolában, amire a diáknak az életben szüksége lenne. E kudarcnak van nyelvtudással kapcsolatos, de van érzelmi vonzata is. Nincs sikerélményem az adott nyelven, nem tudom elsajátítani, félek megszólalni románul, mert úgy vélem, nekem úgysem fog menni. Nyelvészetileg ún. asszimetrikus kétnyelvűség szervezett és intézményes kialakítása folyik iskoláinkban, ahol a beszédkészség kifejlesztése háttérbe szorul, holott a kisebbségi iskoláknak szánt tantervnek pont ennek kifejlesztésében kellene a tőle elvárt pluszt nyújtania. Ezért úgy látom, a megoldásnak koncepcióváltással kellene kezdődnie, nem érhetjük be az új tankönyvekkel mint segédeszközökkel, mélyebb reformra, az alapkoncepció megváltoztatására van szükség. Mindent, ami a kétnyelvű egyén tanulási folyamatával kapcsolatos, új szaknyelv kialakítása céljával le kell írni mind románul, mind magyarul, s ezáltal egy új gondolkodásmódot beindítani, melyből aztán új tankönyvek is sarjadhatnak. Jelenleg kilátástalanul küszködünk, mert olyan szerzők készítettek új tankönyvet kisebbségi iskolák számára, akik soha magyar gyermeket nem láttak. Gyakran az is előfordul, hogy magyar szerzők szerkesztenek ilyen könyvet, melyben az egynyelvűség logikájával az egynyelvű gyerekek számára írtak meg. A kétnyelvű gyereket nem két egynyelvű összegzésként kell felfogni, hanem teljes személyiségként, aki mindkét nyelven ki tudja fejezni magát. A kétnyelvű gyerek oktatásmódszertanában számolni kell a kódváltás, a félelem, a szorongás sajátos jelenségeinek hatékony kezelésével, a hibák kijavításának módozataival. Más az, amikor egy román gyerek vét el valamit dolgozatában, és más, ha a magyar gyerek teszi. Az érettségi vizsgán a két dolgozatot együtt javítják, holott más a kétféle gyerek tanulási folyamata.

Az egyetem munkacsoportja emiatt tantervjavaslatában a többségi és kisebbségi gyerekek differenciált kezelésére tesz javaslatot, az ún. szimmetrikus vagy mellérendelő kétnyelvűséget tartja elérendő célnak, s kiáll amellett, hogy a románnyelv-tanításnak a diák anyanyelvére kell alapoznia általában véve is, a Székelyföldön különösen.

— Nálunk a mérőeszközök, az elvárások a többségi és kisebbségi gyerekekkel szemben azonosak, a szakirodalom ezt tannyelvi diszkriminációnak nevezi, ami azt jelenti, hogy a tanulók anyanyelvi kultúráját, előző élettapasztalatát nem veszik figyelembe. Ebből származik a diákok hátrányos megkülönböztetése. Ha ugyanazokat a követelményeket támasztjuk a két csoporttal szemben, akkor ennek egyik következménye, hogy a kisebbségiek az illető tárgyat tantárgyként és nem tannyelvként tanulják, melyen ugyan felelnek, magyarázatok hangzanak el, de mely nem feltétlenül a megértés nyelve is egyben. Látható, hogy éppen a magas követelmények miatt nem lesz a kommunikáció nyelve, mert ha informális beszélgetésre kerül sor, mindjárt átváltanak anyanyelvükre. A tannyelvi diszkrimináció másik következménye egy pedagógiai paradoxon, mely abban áll, hogy az oktatás nem tanulócentrikus, hogy az ő egész addigi élettapasztalata, tudása ki van zárva a tanulásból, mert azzal a tananyag nem számol, azt semmibe veszi.

Tódor Erika szerint hát nem véletlenül szül a tárgy frusztrációt és ellenszenvet, fullad kudarcba a képzés. Ennek elejét veendő a minisztériumba felterjesztett tantervjavaslat sok újítást hoz, s nem kéne vele sokáig várni. Mindenekelőtt beszélgetéscentrikus, a diákok anyanyelvi tapasztalatára épít, összehasonlító nyelvészeti szempontokat érvényesít. Kidolgozásában figyelembe vették más országok idegennyelv-oktatásának tapasztalatait mind a tananyag szerkezete kialakításában, mind abban, ahogy a beszédkészséget kívánják fejleszteni. Fontos, hogy a tananyag az elemitől fel az érettségiig különbözne, azaz külön mérési módot, vizsgáztatást is feltételezne. Az ez ellen felmerülő kifogások Tódor Erika szerint úgy szerelhetők le, hogy kétszintű érettségit lehetne bevezetni románból, hogy akik románul kívánnak továbbtanulni, azok számára a külön kisebbségi iskolai érettségi ne jelentsen akadályt. Egy A szintű érettségi azonos nyelvi készségeket és tudást jelenthetne a többségiekével, amelyet persze sajátos tananyag révén érne el az illető tanuló is, akárcsak B szinten teljesítő társa.